Azken urteotan gero eta pisu handiagoa hartu dute ebaluazio diagnostiko masiboek. Teorian, hezkuntza sistemaren egoera ezagutzeko tresna dira; praktikan, ordea, zalantza handiak sortzen dituzte haien egokitasun, baliagarritasun eta helburu politikoen inguruan.

Lehenik eta behin, banakako defizitak diagnostikatzeko pentsatutako ebaluazio sistema masibo batek nekez eman dezake hezkuntza sistemaren benetako argazkia. Lortutako emaitzek ez dute testuingurua kontuan hartzen: sistemaren egitura, curriculumaren zatiketa handiegia, eduki pilaketa, ratioak edo baliabide falta bezalako faktoreek eragin handia dute ikaskuntzan eta proba hauetan aipaturiko gehiengoa ez da kontuan hartzen. Horren ondorioz, emaitzak sakabanatu egiten dira eta ondorio pedagogiko sendoak ateratzeko gaitasuna mugatua da.

Are gehiago, ebaluazio horietatik ateratzen den informazioa ez da erabiltzen sistemaren funtzionamendua eta antolaketa sakon aztertzeko. Ez da eztabaidatzen zein den curriculumaren egokitasuna, ezta ere zein baldintzatan ari diren lanean ikastetxeak. Horren ordez, gero eta nabarmenagoa da ebaluazio diagnostikoek bestelako helburuak dituztela: hezkuntzan kudeaketa eredu gerentziala indartzea, enpresa logikan oinarritutako gobernantza eredua legitimatzeko, eta politika neoliberalak ezartzeko.

Izan ere, Hezkuntza Sailak argitaratutako azken Ebaluazio Diagnostikoak hobekuntza orokorra erakusten du maila, sare, hizkuntza-eredu eta jatorri guztietan. Aztertutako 3 konpetentzietan (Euskara, Matematika eta Gaztelania) hobekuntza eman da diagnosia egiteko eredu honi begiratzen badiogu, baina ez da zehazten hobekuntza hori zerk eragin duen; inbertitutako diruak, neurri pedagogikoek, ezarritako programek edo azterketa ereduek. Ebaluazio Diagnostikoaren asmoa omen da ikastetxeen hezkuntza erabaki zein politika publikoak orientatzea eta irakasleek emaitzen interpretazioaren bitartez haien praktikak doitzea. Aldiz, ikastetxean haien ikasleen emaitzak jasotzean hobekuntza estrategiak ezarri nahi izatekotan zaila da ondorioztatzea nondik ekin behar zaion bideari, izan ere, kaleraturiko txostenak ez ditu jarraibideak zehazten.

Bestalde, Hezkuntza Sailaren logika jarraituz gero, datu batzuek kezkatzeko moduko joerak erakusten dituzte. LH 4ko ikasleen %36a eta DBHkoen %42a euskarazko hasierako mailan dago, nahiz eta gehienek hizkuntza horretan ikasi. Horrek iradokitzen du hizkuntza-gaitasun eskasak eragin zuzena izan dezakeela ikaskuntza prozesu osoan, eta arazo sistemiko baten aurrean egon gaitezkeela. Ezin ahaztu, baliabidez hornitu beharrean Hezkuntza Saila irakasleak formatzeko IRALE programa suntsitzen ari dela, langileek euskara eta euskal kulturan formatzeko dituzten liberazio aukerak murriztuz.

ISEKren (Indize Sozioekonomiko eta Kulturala) araberako emaitzak ere esanguratsuak dira. Txostenean aitortzen da aurreko azterketetako patroi berdina errepikatu dela eta mantentzen direla ISEKari loturiko desberdintasun estrukturalak, bera izanik ikasleen konpetentzia-errendimenduan dauden aldeekin lotura handiena duen aldagaia. Ez dira aldatu ISEK altueneneko eta baxuenekoen emaitzen arteko arrakala, eta konpetentzia gehienetan 50 puntuko aldea mantentzen da. Hezkuntza politika hau ez da baliogarri izaten ari ISEKak sorturiko desberdintasunetan eragiteko. Arrakala txikitzeko bidean, beharrezkoa da ikastetxe publikoak baliabidez hornitzea eta batez ere, ISEK baxuko ikasleria duten ikastetxeak zein ikastetxe segregatuak, ikasle guztien hezkuntza arrakasta sustatzeko. Era berean, irakaskuntzan eragina duten beste faktore batzuei erreparatu eta beharrezko moldaketak ezartzea ezinbestekoa da.

Gero eta ahots gehiagok defendatzen dute ebaluazioaren ikuspegi alternatiboa. STEILAS sindikatuak, besteak beste, ebaluazio jarraia eta ikasle bakoitzaren arreta zuzena jartzen ditu erdigunean. Izan ere, benetako hobekuntza ez da etorriko neurketa estatistiko gehiago egitetik, baliabide gehiago ezartzetik baizik: besteak beste; ratioak jaistea, laguntza espezializatua indartzea, eta ikastetxeek autonomia pedagogiko handiagoa izatea. Eusko Jaurlaritzak ere badu ardura, EAEko biztanleen bizi baldintzetan eragiteko, ez da soilik eskolaren ardura.

Ondorioz, galdera nagusia ez da emaitzek gora edo behera egin duten, baizik eta zer neurtzen ari garen eta zertarako. Ebaluazio diagnostikoak tresna baliagarriak izan daitezke konponbideak eta jarraibideak ematen badituzte, baina ezin dute hezkuntza politikaren ardatz bihurtu, bestela, arriskua dago hezkuntza kalitatea hobetu beharrean, kalitatearen itxura kudeatzen amaitzeko.