En los últimos años han ido ganando peso las evaluaciones diagnósticas masivas. Son, en teoría, un instrumento para conocer la situación del sistema educativo; en la práctica, sin embargo, generan serias dudas sobre su idoneidad, utilidad y objetivos políticos.

En primer lugar, un sistema de evaluación masivo pensado para diagnosticar los déficits individuales difícilmente puede dar una foto real del sistema educativo. Los resultados obtenidos no tienen en cuenta el contexto: factores como la estructura del sistema, la excesiva fragmentación curricular, la acumulación de contenidos, los ratios o la falta de recursos influyen mucho en el aprendizaje y en estas pruebas no se tienen en cuenta la mayoría. Esto hace que los resultados se dispersen y que la capacidad de extraer conclusiones pedagógicas sólidas sea limitada.

Es más, la información resultante de estas evaluaciones no se utiliza para analizar en profundidad el funcionamiento y la organización del sistema. No se discute la idoneidad del currículo ni en qué condiciones están trabajando los centros. En su lugar, cada vez es más evidente que las evaluaciones diagnósticas persiguen otro tipo de objetivos: reforzar el modelo gerencial de gestión en educación para legitimar un modelo de gobernanza basado en la lógica empresarial, e implantar políticas neoliberales.

De hecho, la última Evaluación Diagnóstica publicada por el Departamento de Educación muestra una mejora general en todos los niveles, redes, modelos lingüísticos y orígenes. En las 3 competencias analizadas (Euskera, Matemáticas y Castellano) se ha producido una mejora si atendemos a este modelo de diagnóstico, pero no se especifica la causa de dicha mejora; el dinero invertido, las medidas pedagógicas, los programas establecidos o los modelos de estudio. La Evaluación Diagnóstica pretende orientar tanto las decisiones educativas como las políticas públicas de los centros y que el profesorado ajuste sus prácticas a través de la interpretación de los resultados. Por el contrario, en el caso de que un centro quiera establecer estrategias de mejora para los resultados de su alumnado, es difícil deducir por dónde hay que emprender el camino, ya que el informe publicado no especifica las pautas a seguir.

Por otra parte, algunos datos muestran tendencias preocupantes si se sigue la lógica del Departamento de Educación. El 36% de los alumnos de Primaria 4 y el 42% de los de ESO se encuentran en el nivel inicial de euskera, aunque la mayoría estudian en este idioma. Esto sugiere que la escasa competencia lingüística puede influir directamente en todo el proceso de aprendizaje y que podemos estar ante un problema sistémico. No hay que olvidar que en lugar de dotar de recursos al sistema y centros educativos, el Departamento de Educación está destruyendo el programa IRALE de formación del profesorado, reduciendo las posibilidades de liberación de los trabajadores para formarse en euskera y cultura vasca.

También son significativos los resultados por ISEC (Índice Socioeconómico y Cultural). En el informe se reconoce que se ha repetido el mismo patrón que en exámenes anteriores y se mantienen las diferencias estructurales asociadas al ISEC, siendo esta la variable más relacionada con las diferencias en el rendimiento competencial del alumnado. No se ha modificado la brecha entre los resultados del ISEC más alto y el más bajo, manteniéndose una diferencia de 50 puntos en la mayoría de las competencias. Esta política educativa no está siendo útil para incidir en las desigualdades generadas por el ISEC. En el camino hacia la reducción de la brecha, es necesario dotar de recursos a los centros públicos y, sobre todo, tanto a los centros con alumnado de bajo ISEC como a los centros segregados, para fomentar el éxito educativo de todo el alumnado. Asimismo, es imprescindible atender a otros factores que influyen en la enseñanza y establecer las adaptaciones necesarias.
Cada vez son más las voces que defienden un enfoque alternativo de la evaluación. El sindicato STEILAS pone en el centro, entre otras cuestiones, la evaluación continua y la atención directa de cada alumno. Y es que la mejora real no vendrá de hacer más mediciones estadísticas, sino de establecer más recursos: entre otras cosas; bajar ratios, reforzar el apoyo especializado, y que los centros tengan más autonomía pedagógica. El Gobierno Vasco también tiene la responsabilidad de incidir en las condiciones de vida de la población vasca, no sólo de la escuela.

En consecuencia, la gran pregunta no es si los resultados han subido o han bajado, sino qué estamos midiendo y para qué. Las evaluaciones diagnósticas pueden ser un instrumento útil si aportan soluciones y pautas, pero no pueden convertirse la en el eje de la política educativa, de lo contrario, existe el riesgo de que en lugar de mejorar la calidad educativa, se acabe gestionando la apariencia de calidad.