Sin pretender negar la conveniencia de evaluaciones externas sobre el nivel de competencia
del alumnado ni la importancia (relativa) de sus resultados, no se puede obviar que PISA es un
empeño estratégico de la OCDE, poderosa organización de carácter fundamentalmente
económico, político y geoestratégico, ni su defensa global de un modelo socioeconómico
determinado. Surge entonces la duda razonable de a qué intereses sirve realmente PISA, más
allá de que la realización y la gestión de la propia prueba internacional ya suponen en sí
mismas un nicho de negocio para dicha organización.

El hecho de que se evalúen unas competencias y no otras implica ya un claro posicionamiento
de partida, puesto que da una mayor relevancia a las elegidas sobre las descartadas. Además,
la presentación de los resultados en rankings abunda en la competitividad entre sistemas,
presentando como buenos y, por tanto, como modelos a imitar, a los que obtienen mejores
resultados en términos absolutos, en la mayoría de los casos sin considerar suficientemente
sus diferentes realidades, puntos de partida, tradiciones históricas u otras muchas
circunstancias que pudieran resultar determinantes (sociedades más o menos desarrolladas,
tasas de universalización de la escolarización, contextos monolingües, bilingües o plurilingües,
nivel tecnológico , renta y PIB…).

Cabe señalar, en este sentido, el anuncio de la introducción de la competencia financiera como
objeto de evaluación en la próxima edición de las pruebas, o la (¿excesiva?) relevancia que se
viene otorgando al inglés. Ambas prioridades parecen claramente dirigidas a un modelo único
y muy concreto de sociedad, plenamente coincidente con el modelo socioeconómico
hegemónico que la propia OCDE promueve globalmente.

Así, si bien los datos cuantitativos pueden presentarse como neutrales (y ello solo con la
consideración de las múltiples variables socioeconómicas y culturales que inciden en los
resultados), las interpretaciones y consecuencias que se derivan de los mismos casi nunca lo
son, pero tienen cada vez mayor impacto en las políticas educativas de los estados.

¿Por qué, por ejemplo, el foco de la evaluación no se pone nunca en las artes, la historia, la
filosofía, el patrimonio cultural?, ¿o en valores como el espíritu crítico individual, la creatividad
personal, el desarrollo sostenible o la solidaridad?

¿Por qué las competencias objeto de evaluación internacional están siempre vinculadas a una
concepción utilitarista de la educación, a la mejor adaptación a los (supuestos y cambiantes)
requisitos del mercado laboral y a la empleabilidad?

¿Por qué se presupone y se concluye que todos los sistemas educativos deben perseguir
idénticos objetivos independientemente de sus realidades concretas o de las posibles
aspiraciones diferenciales de su ciudadanía?

¿No se está promoviendo realmente la homogenización universal sobre un único modelo
educativo sin considerar las diferentes realidades culturales y sociales de las naciones y
pueblos a que se dirige, una especie de franquicia estandarizada y totalmente deslocalizada de
su particular contexto sociocultural? ¿Hasta qué punto la globalización educativa va en
detrimento de la riqueza inherente a esa misma diversidad? ¿En qué medida no constituye un
instrumento para la extensión planetaria del neoliberalismo como único sistema
socioeconómico válido?

¿Se está poniendo la educación al servicio exclusivo de los requerimientos productivos,
empresariales y económicos, en detrimento del verdadero desarrollo integral de las personas,
de la preservación de la diversidad cultural de los pueblos y de la posibilidad de aspirar a otros
modelos sociales, productivos, económicos y culturales alternativos?

En resumen, ¿se está fomentando un diseño único y universal de sistema educativo,
desarraigado de sus orígenes lingüísticos, históricos y culturales, descontextualizado de
particularidades distintivas y al servicio de un solo sistema económico, competitivo y
globalizado?

Resulta evidente que cada sociedad debería definir su propio modelo educativo en función del
modelo de sociedad de que se trate y, sobre todo, al que aspire, sin que éste deba ser único,
universal o idéntico al resto. Y ello resulta especialmente significativo en pueblos pequeños y
no hegemónicos como Euskal Herria: ¿cómo preservar el propio patrimonio cultural ante este
tsunami globalizador?, ¿cómo enfrentar los retos del futuro sin renunciar a la propia identidad
e independencia?, ¿por qué priorizar el inglés sobre el euskara, aún sin normalizar y en clara
diglosia?

Estas y otras cuestiones fundamentales habría que responder necesariamente antes de subirse
sin más a la ola de una evaluación internacional diseñada en base a principios ajenos a nuestra
propia realidad, a nuestro modelo y, sobre todo, a nuestros objetivos. Nunca está de más
comparar los resultados en determinados aspectos con los de otros sistemas, ni utilizarlos
como fuente de información e instrumento de mejora continua. Pero hay que tener muy claro
que eso constituye tan solo una referencia de entre varias posibles, y no puede suponer nunca
la renuncia al derecho inalienable a construir un sistema educativo propio

Pedro J. Macho Aguillo
Inspector de Educación
Miembro de la comisión de Educación de steilas